Skolelærer er noget af det fineste og vigtigste, man kan blive. Lad os sammen tale det op

Læreruddannelsen er uden sammenligning Danmarks mest omdiskuterede videregående uddannelse. Som sådan spejler den folkeskolen, der kan samle nationens opmærksomhed fordi den ikke alene udgør en fælles erfaring på tværs af generationer, men også er støbt i nogle helt fundamentale idealer i vort samfund. Skolen er langt mere end offentlig service eller velfærd – den er vores fælles historie og samtidig det sted, der lader os høre fremtidens pulsslag. Læreruddannelsen vil med andre ord altid være til debat, fordi den både skal leve op til næsten tidløse fordringer til skolen og honorere allehånde nye, timelige krav.

Men røret om læreruddannelsen er afgjort mere intenst i dag end for bare 10 år siden. For det første er skolen til debat i et mere intenst omfang end tidligere. 24/7 fyger det af sted med nye rapporter og nye synspunkter fra en bred kreds af interessenter. For det andet har det første kuld fra den nylæreruddannelse i 2013 netop kastet sig ud i lærergerningen, og regeringen har iværksat en stor evaluering. Det forøger nysgerrigheden og forandringsiveren på læreruddannelsens vegne.

Med den store nysgerrighed og åbenhed for at lave om på læreruddannelsen følger på den ene side myter, interessekampe og hurtige snuptagsløsninger og på den anden side konstruktive ideer og blotlægning af solide problemstillinger, der skal gives svar på. LAD OS SE PÅ nogle af dem, og lad os samtidig skitsere en række solide pejlemærker for en endnu bedre læreruddannelse.

Ikke udtømmende – det tillader en Kronik ikke – men som koordinater vi mener bør tages alvorligt, mens læreruddannelsen evalueres. Lad det være sagt med det samme: Vi står på mål for den nuværende læreruddannelse, men den kan også forbedres på vigtige områder.

Det hedder sig, at de studerende på læreruddannelsen får helt ned til 6-7 undervisningstimer ugentligt, hvilket hyppigt bemærkes uden egentlig efterprøvning. De studerende på læreruddannelsen får i gennemsnit 12,8 timer ugentlig uden for eksamensperioderne. Vi ønsker at give dem bedre undervisning, mere vejledning, fyldigere feedback og mange steder flere timer, men vi advarer mod et halsløst ræs mod auditoriet og endnu større hold. Regeringen har lagt op til besparelser på 1,7 milliarder kroner i sektoren fra 2016 til 2021. Det sætter timetal, feedback, vejledning etc. under stort pres, ligesom det svækker muligheden for at opretholde og udvikle læreruddannelsen i mere tyndtbefolkede egne af landet.

At kun få dygtige og motiverede studerende vælger læreruddannelsen, er blevet en almindelig opfattelse. Vi ønsker og arbejder for, at langt flere dygtige og motiverede studerende vælger læreruddannelsen, men der optages i dag omtrent lige så mange som i 2010/2011 – altså før skolereform, overenskomstdramaet i 2013 og det nye adgangskrav på 7 for at blive optaget på læreruddannelsen via kvote1. Siden 2012 er andelen med over 10 i gennemsnit mere end fordoblet. Antallet med under 5 i karaktergennemsnit er reduceret betydeligt. Uddannelsen har 26 procent flere førsteprioritetsansøgere end jurastudiet. Frafaldet skal bringes ned, men nok så vigtigt ligger det stadig under frafaldet på første år på bacheloruddannelserne på universitet, hvor nogle røster ønsker at henlægge uddannelsen. Men vi er ikke i mål og vil i de kommende år lægge endnu flere kræfter i at rekruttere ikke alene tilstrækkeligt med studerende, men også at udvide andelen af meget dygtige og motiverede studerende.

På professionshøjskolerne vil vi derfor arbejde tættere sammen med ikke mindst de gymnasiale uddannelser for at skabe bedre viden og større interesse for læreruddannelsen, ikke mindst i forbindelse med det nye professionsrettede hf. Men vi har derfor også en appel til de 3-årige gymnasiale uddannelser: Fortæl jeres elever, at lærer er noget af det fineste og vigtigste, man kan blive. Fra vores studerende hører vi hyppigt historier om, at især dygtige gymnasieelever frarådes at vælge læreruddannelsen, fordi de skal bruge deres gode hoveder og karakterer på noget bedre.

Som den lærerstuderende Michael Bjerring sagde det: »På gymnasiet var der en forventning om, at vi skulle videre på universitetet. Her blev vi opdraget til at blive en del af en elite, og når der blev snakket om universitetet, så var det ikke et spørgsmål, omvi skulle gå der, men når vi skulle gå der«. (TV 2 21. august 2014).

Professionshøjskolerne, der siden 2008 har udbudt læreruddannelsen, har centraliseret den til ukendelighed og lukket udbudssteder, lyder det ofte. Væksten i optaget siden 2008 har været dobbelt så stort uden for de fire største byer, og i 2017 kan man uddanne sig til lærer 15 steder og på 3 uddannelsesstationer, hvor dele af den kan tages. I 2008 kunne man uddanne sig til lærer 19 steder i Danmark. De massive seminarielukninger foregik i 1980′ erne og er ikke opstået de senere år. Det ændrer ikke ved, at vi region for region naturligvis til enhver tid skal se på, om vi sikrer et læreruddannelsestilbud af høj kvalitet de rigtige steder i landet. Men det forudsætter en bæredygtig økonomi, en vis størrelse og robusthed i de faglige miljøer og naturligvis studerende.

Læreruddannelsen er hverken fugl eller fisk, hverken en rigtig rent akademisk eller en rent praktisk håndværksbetonet uddannelse. Fra den ene side hedder det, at der er for lidt teori og evidens, og fra den anden, at der er for lidt praksis og for lidt folkeskole i læreruddannelsen, hvor der kun er få læreruddannede undervisere tilbage. Men en læreruddannelse til folkeskolen skal hverken være en prakticistisk øvelse uden kritisk og videnskabeligt ophæng på den ene side eller en erkendelsesrejse uden solidt remtræk til praksis på den anden.

I den nuværende læreruddannelse er praktikken og samarbejdet med kommuner og skoler dokumenterbart bedre end længe, og praksis inddrages og omsættes i den almindelige undervisning. Det kan og skal bestemt styrkes og forbedres, men vi er nået et betydeligt skridt videre. Samtidig er mere end halvdelen af underviserne på læreruddannelsen uddannede folkeskolelærere, men alle er akademisk uddannet og en del selvsagt alene akademisk uddannet. Det er en balance, som ikke må tippe, og derfor bør der skabes bedre muligheder for, at flere folkeskolelærere indgår i undervisningen på læreruddannelsen, ligesom vi med stor interesse ser på ideen om øvelsesskoler, hvor læreruddannelsens undervisere er engagerede.

Det siges, at professionshøjskolerne samarbejder for lidt med universiteterne, fordi de selv har fået forskningsret og -pligt. Der er sket det modsatte. Samarbejdet har aldrig været så fyldigt. Professionshøjskolerne har beskedne midler til forskning og udvikling, en lovhjemlet pligt til at drive anvendelsesorienteret og praksisnær forskning og har siden 2013, hvor det blev os givet, udbygget samarbejdet med universiteterne. Det gør underviserne på læreruddannelsen bedre i stand til kritisk og konstruktivt at bruge forskning udført her til lands eller produceret internationalt, og omsætte det i undervisningen, ligesom de projekter, der iværksættes af professionshøjskolerne i overvejende grad fødes i samarbejde med kommuner og skoler og universitets-og forskningsmiljøer. Om sprogfagene. Om naturfagene. Om inklusion af elever med særlige vanskeligheder. Om skoleledelse. Om betydningen af tests og nye læringsplatforme etc.

Kritisk og erkendelsesfremmende forskning, anvendelses-og løsningsorienteret forskning, udfordringsdrevne og praksisnære studier med kvalitative og kvantitative metoder. Men vi skal uden tvivl langt videre i at styrke videngrundlaget i læreruddannelsen og netop i et samarbejde med forskningsinstitutioner og skoler og kommuner. Vi hverken vil eller kan løfte opgaven alene, og der er afgjort brug for yderligere investeringer.

Et samarbejde, der er brug for at udvide og styrke snarere end den nærmest messianske tro på, at finske tilstande lurer om hjørnet, hvis man flytter læreruddannelsen til danske universiteter, der med al respekt næppe er gearet til en dansk læreruddannelse. Men universitetet kan jo sikre, at flere og endnu dygtigere unge vil søge uddannelsen hedder det. Det er muligt, men også tvivlsomt.

Der er et hav af lande med universitetsbaserede læreruddannelser, der både har mindre søgning end ønsket, og som præsterer under middel i OECD’s Pisa-undersøgelser trods akademiske læreruddannelser, der synes at være beviset for den finske læreruddannelses duelighed. Adgangskarakteren for optag på uddannelsesvidenskab i København var 6,3 under kvote1. På danskstudiet i København var det 6,9 under kvote1 i 2017. En placering på universitetet garanterer med andre ord ikke et krævende optag.

Men er der da slet intet at gøre bedre? Jo, en hel masse, og det er vores opgave som rektorer at sikre, at en god uddannelse bliver endnu bedre. Men læreruddannelsen er ikke alene Danmarks mest omtalte og omdiskuterede videregående uddannelse, den er også den mest komplekse. 21 undervisningsfag, en betydelig og detaljerig regulering og en række næsten evige dilemmaer. Lad os nu her med rund hånd skitsere en række forhold, der i tillæg til ovenstående bør tages hånd.

For det første skal det være tydeligere i læreruddannelsen, at den har et alment dannende sigte, og at dens almene dannelse forbinder sig tæt til læreren som en autoritet såvel i henseende til hendes viden som praktiske kyndighed. Læreren er ikke alene ekspert i undervisning og pædagogiske læreprocesser centreret om fagene i skolen. Læreren er en kulturbærer, der henter sin autoritet i sit demokratiske ophæng og i sin udtalte professionalisme. Derfor er ikke alene faggruppen kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab en hjørnesten i den almene dannelse, men lærerens almene dannelse må tillige være en tydelig ledestjerne i undervisningsfagene og i den helhed, som bl.a. udgøres af den brede fagpakke, der i dag hedder lærerens grundfaglighed.

For det andet skal de studerende være aktive på fuldtid. Her er vi bestemt ikke endnu, selv om det går i den rigtige retning med studieintensiteten. Et løft af studieintensiteten skal ikke alene fremmes med linealen stift rettet mod en centraladministrativ norm for arbejdsindsats, men af respekt for professionen og dens betydning for børn og elever, samfundet i al dets flerhed. Her vil vi gerne forpligte os. Ikke med ridepisk og fedtepræmier, men til at skabe endnu stærkere og motiverende uddannelsesmiljøer med lige dele høje forventninger og støtte.

For det tredje skal læreruddannelsen løsnes fra den alt for detaljerige kompetencemålstyring. Den faglige fordybelse og sammenhæng må ikke svækkes af for mange kompetencemål eller eksamener. Vi tror, at omfanget af udprøvning og eksamen bør begrænses og alt for korte moduler undgås, så vi reducerer udgifterne til administration og styring på en læreruddannelse, der sine steder kan have studieordninger på over 700 sider. Vi skal fremme sammenhæng og progression og ikke det modsatte, selv om det ikke er nemt.

For det fjerde skal vi blive bedre til at fremme, at digitale redskaber og nye didaktiske teknologier indgår som en naturlig del af lærerens professionelle repertoire. Så de ved, hvordan de virker og ikke virker; så de har muligheden for at kende forskel på skidt og kanel og kan bruge digitale læremidler eller strategier, når de er relevante, og lade dem ligge, når de ikke er. Her er vi – i øvrigt i lighed med store dele af uddannelsesverdenen – ikke langt nok.

For det femte skal de lærere, vi uddanner, naturligvis mestre gerningen i alle dens facetter. Men det skal ikke mindst ske ved at knytte dem tættere i hinandens læreprocesser. Bl. a. ved at de allerede under deres studium i endnu højere grad bliver en del af et fagfællesskab, af et professionelt arbejdsfællesskab, hvor de som hinandens kolleger, peers, bliver i stand til at udvikle kollektive normer, der udvider deres erkendelse af, hvad der er godt og skidt, og som gør dem fortrolige med at være hinandens kritikere, støtter, mentorer, innovatører etc. Herigennem udvikler og kvalificerer lærerne deres professionelle råderum og dømmekraft. En sådan ambition vil indebære en betydelig udvikling af såvel selve uddannelsesforløbet på læreruddannelsen som af den organisering, ledelse og kultur, der er på uddannelsen. Det indebærer også en yderligere satsning på styrkelse af kompetencerne blandt de undervisere, som hver dag gør en forskel for de lærerstuderende. I et tiår har samfundet investeret massivt i at uddanne flere forskere på universiteterne og i mindre omfang på professionshøjskolerne. Vi har i forlængelse heraf brug for at investere mere i at fremme den gode undervisning, det didaktiske og pædagogiske håndværk blandt undervisere, der oplever kravene stige og ressourcerne sjældent blive flere.

For det sjette skal læreruddannelsen udvikles således, at lærere kan forlænge deres fag og faglighed til andre faggrupper, f. eks. pædagoger, ledere, og til de forældre, der er så afgørende for, at skolen skal få succes. Lærerstuderende skal blive del af en tværprofessionalisme, der ikke udvander deres faglighed, men tydeliggør deres identitet og fremkalder deres professionelle kyndighed til gavn for eleverne. Et virkningsfuldt samarbejde med pædagoger er vigtigt for børn og elever og ikke mindst de mest sårbare.

For det syvende – og det er ingen syvendeplads, snarere det modsatte – må der ikke herske tvivl om, at lærerne til fulde mestrer deres undervisningsfag. Her lytter vi til kritiske røster, men appellerer også til sans for proportioner, når det udbasuneres, at tilstandene er alarmerende. Det er de ikke. En lærer skal ikke alene have sit fag på hjerte, men også en solid fortrolighed med det. Udtalt indholdsfaglighed i undervisningsfagene indebærer derfor tid og rum for faglig fordybelse, som skal bringes i en stærk kobling til almendidaktiske og pædagogiske problemstillinger, der ikke altid er specifikke for det enkelte fag.

Som rektorer ser vi frem til at styrke dialogen med læreruddannelsens og skolens mange interessenter. Hverken vi eller skolen kan nemlig få succes med opgaven alene.